Bilan initial (apprenants du primaire) : la lecture orale

Dernière modification effectuée le 16-11-2018.

• De quoi s’agit-il ?

Voici l’un des volets du bilan initial en français pour des apprenants du primaire.
Il s’agit de voir où en est l’apprenant dans l’apprentissage de la lecture à voix haute.
Pourquoi est-ce important ?
Bien lire à voix haute suppose de nombreuses compétences : déchiffrage, respect des pauses, articulation, etc.

Est-ce que la lecture orale de l’apprenant est fluide ou au contraire hachée ? Est-ce qu’il lit correctement tous les mots ? Est-ce qu’il oublie des mots ? Est-ce que parfois il devine plus qu’il ne lit ? Comment fait-il lorsqu’il bute sur un mot difficile ? Qu’est-ce qui caractérise les mots qui lui posent le plus de problèmes ? Est-ce qu’il marque des pauses correspondant aux signes de ponctuation ou à un changement de ligne ? Lui arrive-t-il de se tromper de ligne ? Les sources d’erreurs sont multiples, et il est important de faire le point des acquis et savoir sur quoi il faut travailler en priorité.

• Comment faire ?

Le support
On choisit un album ou on demande à l’apprenant de le faire. On le fait lire à voix haute, et si l’album a beaucoup de texte, on le lit avec lui, « chacun son tour ».
On peut préférer tout autre texte ; l’avantage de l’album choisi dans les bacs de La Clé incite l’enfant à une exploration qu’il pourra avoir envie de poursuivre tout seul (quand il attend qu’on vienne le chercher).

Faire lire l’apprenant ou lire avec lui

On demande à l’apprenant de lire l’album, mais si la lecture est hésitante, la lecture « chacun son tour » est une solution : elle permet de soulager l’apprenant et d’avancer malgré tout dans la découverte de l’album.
Même si le but de l’activité, à ce moment, est une prise d’information du formateur quant au déchiffrement des textes, il faut veiller à assurer une compréhension globale, sinon l’acte de lecture perd son sens ; pour cela, on peut recourir à des reformulations rapides, à de brefs résumés en cours de route, en interaction avec l’enfant, surtout c’est lui qui a choisi l’album et que celui-ci s’avère trop difficile pour lui, pour maintenir le désir de savoir la suite.
Pendant que l’enfant lit, on l’aide, au besoin, en cachant partiellement le mot et en le découvrant petit à petit pour faciliter le découpage en syllabes et on reprend les mots mal lus, juste pour qu’on puisse continuer la lecture (le temps des réapprentissages viendra plus tard) ; on essaie de noter à la volée les erreurs (on écrit par exemple : bu > du, pour se rappeler que mais l’enfant a lu « du » au lieu de « bu »).

Repérer les acquis et relever les erreurs

Le formateur essaie de noter à la volée les erreurs (on écrit par exemple : bu > du, pour se rappeler que mais l’enfant a lu « du » au lieu de « bu »). Il est difficile de prendre note de tout en direct ! Suggestion : enregistrer la lecture à l’aide d’un dictaphone ou d’un smartphone ; il faut bien entendu demander à l’enfant s’il veut bien et lui expliquer pourquoi on le fait.

Petit inventaire des difficultés résolues ou à résoudre

Le relevé permet, après coup, de classer les erreurs pour identifier ce qui est le plus facile/difficile pour l’enfant. Voici une liste non exhaustive d’indices d’une maitrise correcte ou insuffisante de la lecture à voix haute :
• inversion de lettres (cor > cro) ou de syllabes ;
• les g et les c, avec ou sans cédille : gi > gui, ga > ja ;
• s et ss entre 2 voyelles (très fréquent) ;
• confusions d/t, b/p, f/v, j/ch, m/n ;
• les combinaisons de consonnes : br, bl, cr, cl, dr, fr, fl etc., ou de voyelles (ou, oi, au, eau), auxquelles s’ajoutent les voyelles nasales (an, en, in, on, un, ain, ein, oin) : l’enfant peut avoir tendance à lire lettre par lettre parce qu’il ne reconnait pas le groupe ;
• mots déchiffrés avec une mauvaise segmentation, que l’enfant parvient ou non à rectifier (« monstre » lu d’abord « mo ») ;
• stratégies devant des mots sur lesquels l’enfant bute (mots inconnus, mots de plus de 2 syllabes) : lus correctement syllabe par syllabe / lus en partie / devinés / production de mots qui n’existent pas ou de mots qui pourraient (sur le plan du sens) se trouver à cet endroit du texte ;
• les mots très courants, les mots outils sont-ils lus sans hésitation ou déchiffrés comme s’ils étaient nouveaux ?
• lecture mot par mot, ou perception des groupes de mots. Exemple : la phrase « Au cœur de la forêt profonde, une odeur inconnue réveilla l’Esprit des bois . », lue avec des coupures entre « forêt » et « profonde », « odeur » et « inconnue », « l’Esprit » et « des bois » ;
• lecture perturbée par les changements de ligne : la phrase ci-dessus lue avec une coupure après « la » qui est en fin de ligne.

En complément : lecture de mots

Dans une séance ultérieure, en complément de cette prise d’informations à partir d’un texte, on peut donner à lire une liste de mots où seront mêlés des mots courants et des mots peu courants, des mots réguliers (qui s’écrivent comme ils se prononcent) et des mots irréguliers.

On peut aussi glisser dans la liste des « mots qui n’existent pas », mots inventés qu’on appelle aussi non-mots ou pseudomots, pour lesquels il n’est pas possible de s’appuyer sur la mémoire pour les identifier, mais uniquement sur un décodage syllabe par syllabe. Leur fabrication permet de vérifier la maitrise ou la non-maitrise de certaines difficultés citées ci-dessus : gouse, logate, corche, vasse, crife, brodure, acocié, gracon, saisson, frasse… La lecture de pseudomots, de mots irréguliers et de mots peu courants pourra par la suite constituer la base d’exercices.

Que faire ensuite ?

Construire des cours qui fassent travailler sur les difficultés MAIS AUSSI s’appuyer sur les acquis et les consolider.
Si des difficultés importantes se révèlent, il vaut mieux alerter un responsable de La Clé, qui pourra prendre contact avec la famille pour suggérer, éventuellement, un bilan orthophonique, un contrôle de la vue ou de l’audition.

Marie-Michèle CAUTERMAN